La demanda de territorios indígenas

En 1990, o un poco antes,  en las tierras bajas la demanda territorial de los pueblos indígenas nace como respuesta a los efectos negativos, depredación y desastres medioambientales causados por agentes externos; por ejemplo, los asentamientos humanos mal planificados y, principalmente, la operación de las empresas madereras  y/o concesiones forestales. 

Desde sus inicios, la demanda de territorio de los pueblos indígenas, plantea  autonomía/autodeterminación (por ejemplo, en los años 90 con la Ley Indígena, la organizaciones de tierras bajas ya hablan de “territorios indígenas” con autonomía propia”); también planteaban el control de los recursos naturales y  de su habitad, en la medida en que este es el espacio donde los pueblos indígenas producen y se reproducen en base a sus saberes, usos y costumbres. 

El Territorio Indígena, con autonomía propia, entre muchas cosas, supone que los agentes externos (privados y públicos),  no puede entrar a ese territorio sin previa consulta con la población y en acuerdo con la organización indígena; ahora, si bien este criterio se plantea sobre todo en relación a los recursos naturales, también es factible aplicarlo cuando se trata de la instalación de una determinada institución en este territorio (indígena) . 

La escuela o la educación escolar en el territorio indígena

En este punto aparece la escuela, una institución estatal, de la cultura occidental, que se instala en el territorio de la comunidad y bajo en control de los representantes del Estado (maestros, directores y otros administrativos), sean del nivel nacional, departamental o municipal. El mayor encargo de la escuela en los territorios indígenas es “civilizar” a sus habitantes;  situación que no ha cambiado mucho con los avances que puede reconocerse a la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y la definición de la interculturalidad y la participación social como los dos ejes fundamentales de la Reforma Educativa de 1994.
Este encargo civilizador de la escuela está ligado, en última instancia, a que ella juega un papel en el debilitamiento o desestructuración del sistema de gestión/control territorial de los pueblos indígenas, de manera directa o indirecta, explícita o implícitamente; por ejemplo, desvalorizando el saber indígena, cuestionando la autoridad de la comunidad, imponiendo normas ajenas de relacionamiento con la escuela, quitando el tiempo de socialización comunitaria a los niños (con un calendario escolar autoritario), etc.  

Pero aunque la escuela sea una institución ajena a los pueblos indígena, controlada por agentes externos, la comunidad la quiere y considera que la necesita para aprender algo; aprender a manejar herramientas (por lo menos básicas) de la sociedad nacional o cultura oficial (por ejemplo: hablar, leer y escribir castellano), es indispensable para interactuar con esta misma sociedad nacional y para desplazarse en el territorio mayor (la región, el departamento, el país) del cual los indígenas también son y se sienten parte.

Por eso la comunidad o los pueblos indígenas demanda escuelas en sus territorios, seden voluntariamente un terreno para ella, construyen colectivamente y con sus propios recursos la infraestructura; posteriormente, asumen un sistema de apoyo al maestros (que normalmente viene de afuera),  se responsabiliza del mantenimiento de esa infraestructura, incluso de pagar al maestros hasta que el Estado les dote ítems.  Entonces, la escuela es vista como un  recursos más en el pueblo indígena, una puerta o camino para transitar a través de ella, entre el adentro y el afuera; para establecer interacción  con el otro y/o la “sociedad nacional”, defenderse de esta con sus mismas armas (y ahora quizá para  lograr una convivencia intercultural).

Empero, para hacer que la escuela no maltrate la autoestima del pueblo indígena, no desvalorice su cultura, ni atente contra sus estrategias de vida, ni desautorice sus sistemas normativos y la autoridad comunitaria, aparece la demanda de una educación adecuada para los pueblos indígenas, la cual permita participación y control social en la definición de esa educación.

Puede decirse que la demanda de una educación adecuada, tal como fue pensada inicialmente por los pueblos  y organizaciones indígenas, se constituye en una forma de que la comunidad indígena intente apropiarse de la escuela (en lo posible) o ponerle trancas a su cara negativa (por lo menos). Todo esto, buscando que le sirva a su gente y no al mundo dominante; para que la escuela se organice en base a las necesidades y la lógica del pueblo indígena (y esta lógica no supone necesariamente la exclusión del mundo de afuera).

Búsqueda de una educación adecuada y el refuerzo de las estrategias territoriales indígenas

¿Cuál es la relación que se establece entre la búsqueda de reforzar el territorio (indígena) y, al mismo tiempo, la apuesta por construir de una educación y/o la escuela adecuada a los pueblos indígenas?

En primer plano, es importante recordar que existe una relación fundamental entre el territorio y la educación comunal, en la medida en que al interior de un pueblo indígena las estrategias territoriales propias (de manejo, uso, apropiación, desplazamiento, simbolización o control) se transmiten, producen y reproducen mediante los mecanismos de socialización que le caracterizan.

Cada uno de los miembros de un pueblo indígena desarrolla su infancia y adolescencia inmerso en esos mecanismos de socialización, donde aprende las estrategias territoriales de su pueblo, en la práctica diaria y de la mano de la familia en primera instancia.  (De aquí emerge la importancia de los calendarios escolares de acuerdo a los calendarios productivos de los pueblos indígenas, pues de esta manera se evita que la escuela expropie los espacios-tiempos de esta socialización comunitaria de los niños). 

En cuanto a la escuela, cuando ésta se instalada en los territorios indígenas tiene que responder y fortalecer a su población, en sus propias estrategias culturales, productivas, organizativas y de relacionamiento con la sociedad nacional, y desde ese fortalecimiento esta población pueda desarrollar la gestión/control de su territorio y al mismo tiempo pueda vincularse con el mundo externo en condición de igualdad.

Es importante aclarar, que cualquier nivel, ámbito y modalidad del sistema educativo “oficial” tiene su potencialidad para aportar en las estrategias de gestión/control territorial. Experiencias en la educación alternativa han dado muestras de ello, tanto en tierras bajas como en tierras altas. Así se encuentra experiencias en la formación de maestros indígenas, desde la visión política y cultural de sus pueblos, para el fortalecimiento de los mismos . También hallamos aquellas experiencias que apuntan a la formación de técnicos indígenas para la gestión territorial, controladas por las organizaciones indígenas, respaldadas con los consejos educativos de los pueblos originarios (específicamente el CENQ) y ligados a los procesos de tramitación de TCOs y construcción de planes de gestión territorial .
Pero la relación de la escuela con el fortalecimiento de las estrategias de gestión/control del territorio no tiene que ver simplemente con el ámbito curricular o pedagógico, sino con el diseño del mismo sistema educativo, sobre todo si tomamos en cuenta la perspectiva de la interculturalidad y la descolonización. Es el caso del ordenamiento educativo territorial-administrativo que con una lógica homogénea e inflexible se superpone a los territorios indígenas, con lo cual alimenta su fragmentación, refuerza nuevamente la autoridad estatal en los mismos y permite que las élites locales o pueblerinas continúen obstaculizando los procesos que favorecen a los pueblos indígenas (incluso saboteando los propósitos del mismo Estado central).

Esto sucede, lógicamente, porque dicho ordenamiento se rige a la división política-administrativa del Estado (departamentos y municipios), ajena a la territorialidad indígena, y en un criterio de eficiencia (administrada cotidianamente por técnicos locales) antes que en un criterio socio-territorial, a la hora de diseñar los límites de un núcleo educativo y definir si una escuela tiene derecho a recibir su ítem o no, si una escuela será parte de un núcleo u otro. 

Ámbitos de la territorialidad para ser trabajados en la educación

En función a lo planteado, sale a la vista que los ámbitos para trabajar la relación entre territorialidad y educación serían el curricular, el de participación social y el administrativo. Aquí se puede adelantar algunos criterios generales:

En el ámbito curricular se buscaría la incorporación de lo territorial como parte del contenido curricular y/o como eje para transversalizar todo el  programa curricular y la búsqueda por desarrollar/consolidar/revalorizar conocimientos y habilidades en alumnos, que vigoricen la identidad territorial y contribuyan a la gestión del territorio.

En el ámbito de la participación social, el camino a seguir es lograr una participación con el poder de decisión efectiva, además, sobre la base de los usos y costumbres y la autoridad político-territorio indígena; más aun cuando se asume que la escuela es un espacio político, donde los actores sociales que intervienen están en constante disputa, de un modo u otro y con una intensidad variada, incluso a pesar de ellos mismos.

En el ámbito administrativo, es necesario ver que lo anterior se hace mas viable y coherente con un ordenamiento administrativo-territorial educativo que se ciña al ordenamiento local y regional pero (re)definido en base a la territorialidad indígena y el ejercicio de su propia jurisdicción. 

Territorialidad, educación y el debate sobre la reorganización del país

En varios sentidos,  lo planteado arriba son ideas que ya se esbozan en los procesos de reflexión que las organizaciones indígenas van desarrollando en la actual coyuntura (frente a la Asamblea Constituyente); puede decirse que la búsqueda de una educación adecuada para los pueblos indígenas  hoy se anuda o se enmarca en el planteamiento de un Estado Plurinacional Unitario, sobre la base de un reordenamiento territorial y la constitución de autonomías territoriales indígenas.

Esto puede visualizarse en la propuesta educativa  indígena (2004) y la propuesta para la Asamblea Constituyente consensuadas por las organizaciones indígenas originarias y campesinas (2006). Véase entonces una rápida comparación entre ambas propuestas (y con el proyecto de la Ley Educativa, donde el bloque indígenas en educación  logró una incidencia significativa):

A partir de lo que muestra el cuadro,  se reafirma que si hoy las organizaciones indígenas y, principalmente, sus brazos técnicos en educación (por ejemplo los CEPOS) inician el trabajo de introducir la perspectiva territorial al tratamiento de lo educativo (escolar), se debe continuar de la mano de la reflexión global sobre la reorganización política-administrativa del  país,  donde el tema educativo espera su propia debate y construcción desde las mismas comunidades indígenas; estas son los espacios más cotidianos y concretos  donde se sufre las contradicciones, tensiones y conflictos que se generan sobre los territorios, lo cual permite a los propios actores visualizar/construir, desde su práctica, alternativas contextualizadas y viables.